Feynman Tekniği Nedir, Nasıl Uygulanır? Adım Adım Yöntem, Kökeni ve Bilimin Söyledikleri

Tekniğin tek bir resmî tarifi yok. Adı koyan Scott H. Young'ın 2024'teki tarifi üç adım: iyi anlamadığın bir fikri seç; boş bir kâğıda başkasına anlatır gibi yaz; takıldığın yerde kitaba dönüp boşluğu doldur ³. Young aynı yazıda tekniği kendi MIT çalışma dönemindeki notlarına dayandırıyor ve araştırmadaki adıyla "kendine açıklama" (self-explanation) diye anıyor ³. Türkçe kaynaklardan biri, MEB'e bağlı Giresun Rehberlik ve Araştırma Merkezi'nin bülteni, dört adım veriyor ²³.

İki tarifin ortak çekirdeği üç hareket: kaynağı kapatıp anlatmak, takıldığın yeri bulmak, yalnız o boşluğu kaynaktan kapatmak (çıkarım). Young'ın 2024 tarifinde "çocuk" değil "başkası" geçiyor ³; "bir çocuğa anlat" ayrıntısının nereden geldiğini bir sonraki bölümde anlatıyoruz.

Kısa cevap: adı Feynman'a ait değil ve bugünkü adımlar taradığımız Feynman metinlerinde geçmiyor; ama ilham aldığı alışkanlıklar gerçek. "Feynman Technique" adının bulabildiğimiz en eski kullanımı, Scott H. Young'ın 22 Ağustos 2011'de yüklediği "Learn Faster with The Feynman Technique" videosu ¹ ve 1 Eylül 2011 tarihli blog yazısı ². Young 2024'te bunu "ortaya attığım en popüler çalışma tavsiyesi" diye anıyor ³. İnternet arşivini tarayamadığımız için 2011'den önceki olası kullanımları göremedik; "ilk" değil "bulabildiğimiz en eski" diyoruz.

Feynman'ın belgeli alışkanlıkları

• Bilmediğim şeyler defteri. Gleick'in biyografisine göre Feynman, Princeton'daki doktora sözlü sınavına hazırlanırken yeni bir defter açtı ve kapağına "NOTEBOOK OF THINGS I DON'T KNOW ABOUT" (bilmediğim şeylerin defteri) yazdı; haftalarca fiziğin her dalını söküp yeniden taktı, pürüzlü kenarları ve tutarsızlıkları aradı ⁴⁵. Bu defter "çocuğa anlatma" değil, bilinenleri yeniden düzenleyip boşluk aramak; bugünkü tekniğin "boşluğu bul" adımına en yakın belgeli davranış bu (çıkarım).
• Üniversite birinci sınıf ölçütü. Caltech'ten David Goodstein 1989 tarihli yazısında, Feynman'dan spin-1/2 parçacıkların neden Fermi-Dirac istatistiğine uyduğunu açıklamasını istediğini anlatıyor. Feynman bunun için üniversite birinci sınıf öğrencilerine bir ders hazırlayacağını söyledi; birkaç gün sonra döndü: "Yapamadım. Üniversite birinci sınıf düzeyine indiremedim. Demek ki bunu gerçekten anlamıyoruz." ⁶ Buradaki "birinci sınıf" ilkokul değil, üniversite fizik birinci sınıfı. Goodstein aynı sayfada, Feynman'ın birinci sınıf öğrencileri için hazırladığı anlatımların aslında meslektaşlarına göre olduğunu da yazıyor ⁶; yani basit anlatmak kolay bir iş değildi.
• Kendini kandırmamak. Feynman 1974 Caltech mezuniyet konuşmasında şöyle dedi: "İlk ilke, kendini kandırmamandır; ve kandırılması en kolay kişi sensin." ⁷ Aşağıda anlatılan "açıklama derinliği yanılsaması" bulgusu aynı yöne bakıyor (çıkarım).
• Ad ile bilgi farkı. Feynman'ın anlattığı bir anıda babası ona bir kuşun adını birçok dilde söyler ve ekler: kuşun adını bütün dillerde bilebilirsin ama bitirdiğinde kuş hakkında hiçbir şey bilmezsin ⁸. Anının metni ikincil bir kaynaktan okundu; kitaptaki sayfası doğrulanamadı ⁸.

Bazı Türkçe kaynaklar tekniği doğrudan Feynman'ın ortaya attığı bir yöntem diye anlatıyor; Giresun RAM bülteni de "ünlü fizikçi Richard Feynman tarafından ortaya atılmış" diyor ²³. Bulabildiğimiz belgeler bu ifadeyi desteklemiyor ¹²³. Tekniğin değerini bu değiştirmiyor: kanıt Feynman'ın adından değil, aşağıdaki araştırmalardan geliyor.

"Feynman tekniği" adıyla yapılmış hakemli bir deney bulamadık. Ama tekniğin üç parçası ayrı ayrı çok çalışılmış: kendine açıklama, öğreterek öğrenme ve açıklamaya çalışınca bilgi boşluğunu fark etme. Yani test edilen şey tekniğin bütünü değil, parçaları (çıkarım). Aşağıdaki rakamlarda g, iki grubun ortalama farkını standart sapma cinsinden gösterir; 0 fark yok demektir.

1. Kendine açıklama: neden-sonuç bağı kurmak

Bu çizginin başlangıcı Chi ve arkadaşlarının 1989 çalışması: mekanik problemlerinin çözümlü örneklerini çalışan "iyi" öğrenciler çok sayıda kendine açıklama üretti, kendi anlayışlarını doğru izledi; "zayıf" öğrenciler yeterli açıklama üretmedi ve örneklere fazla yaslandı ⁹. Bu gözlemsel bir bulgu; açıklama öğrenmenin nedeni değil sonucu da olabilir ¹¹. 1994'te aynı ekip bunu denedi: 8. sınıf öğrencileri insan dolaşım sistemi metnini okudu; 14 öğrenciden her satırdan sonra kendine açıklama yapması istendi, 10 kişilik kontrol grubu metni iki kez okudu. Açıklama istenen grup ön testten son teste daha çok kazandı; çok açıklama yapanların hepsi dolaşım sisteminin doğru zihinsel modeline ulaştı ¹⁰. Örneklem küçük: toplam 24 öğrenci ¹⁰.

Daha geniş tablo Bisra ve arkadaşlarının 2018 meta-analizinde: 64 araştırma raporundan 69 etki büyüklüğü, 5.917 katılımcı; kendine açıklama yönergesi alanlar lehine ortalama g = 0,55 (%95 güven aralığı 0,45–0,65) ¹¹. Matematikten sosyal bilimlere her alanda etki görüldü, alanlar arasında anlamlı fark çıkmadı ¹¹. Bu sonucu sıfırlamak için 6.028 ek boş sonuçlu çalışma gerektiği hesaplandı ¹¹. Sınır: kendine açıklama genellikle daha uzun sürüyor ve çalışmaların çoğu harcanan süreyi ayrı raporlamadı; ilkokul matematiğinde, aynı sürede ek problem çözen bir grupla kıyaslandığında fark az çıktı ¹¹.

2. Öğreterek öğrenme: anlatacağını bilmek bile işe yarıyor

Nestojko ve arkadaşlarının iki deneyinde katılımcılar metinleri ya bir test için ya da başkasına anlatmak için çalıştı; gerçekte kimse anlatmadı, herkes teste girdi. Anlatacağını bekleyenler metni daha eksiksiz ve daha düzenli hatırladı, ana fikir sorularında daha iyiydi ¹⁵. Fiorella ve Mayer'in Doppler etkisi deneylerinde ise anlatmaya hazırlananlar hemen yapılan testte daha iyiydi ama gecikmeli testte değil; hazırlanıp hayali bir öğrenciye video ders kaydedenler gecikmeli testte en iyisiydi ¹²¹³¹⁴. O deneylerde anlatım tek yönlüydü (kamera karşısında) ve tek konu, laboratuvar ortamıydı ¹⁴.

Kobayashi'nin 28 çalışmalık meta-analizinde, "sadece çalışmaya" kıyasla anlatmaya hazırlanma g = 0,35, hazırlanıp anlatma g = 0,56 etki verdi; etki hem yüzeysel hem derin öğrenmede ve gecikmeli testte görüldü ¹⁶. Karşıdaki kişiyle soru-cevaplı anlatım, tek yönlü anlatımdan daha büyük fayda sağladı; soru-cevaplı anlatımı beklemek bile daha büyük etki yarattı ¹⁶¹⁷. Sonuç her ortamda aynı değil: bir ortaöğretim okulunda 12 sınıftan 597 öğrenciyle yapılan rastgele atamalı çalışmada hayali birine anlatmak hem hemen hem gecikmeli anlamayı artırdı, gerçek bir akrana anlatmak ise yalnız hemen yapılan testte fark yarattı ¹⁸.

Yazılı anlatım için önemli bir uyarı Lachner ve arkadaşlarından geliyor: yazılı olarak hayali bir öğrenciye anlatmak, yazılı kendine açıklamadan daha etkili çıkmadı; saha deneyinde aktarım sorularında kontrol gruplarını yalnız kendine açıklama geçti ¹⁹. Aynı çalışmanın birikimli meta-analizinde öğretici anlatımın etkisi küçük (kavramsal bilgi g = 0,29, aktarım g = 0,22) ve sözlü anlatım yazılıdan daha etkili ¹⁹.

3. Açıklama derinliği yanılsaması: anladığını sanmak

Rozenblit ve Keil'in 2002 çalışmasına göre insanlar karmaşık şeyleri gerçekte olduğundan çok daha derin anladıklarını sanıyor; yanılsama "nasıl çalışır" bilgisinde, olgu, işlem ya da öykü bilgisine göre çok daha güçlü ²⁰. İlk çalışmada Yale Üniversitesi'nden 16 lisansüstü öğrenci fermuar, silindir kilit, helikopter gibi nesneleri ne kadar anladıklarını 1–7 arası puanladı, sonra adım adım nedensel açıklama yazdı ve yeniden puanladı. Neredeyse hepsi, gerçek bir açıklama yazmak ve uzman açıklamasıyla karşılaştırmak zorunda kalınca puanını düşürdü; açıklama yazdıktan hemen sonraki düşüş istatistiksel olarak anlamlıydı ²⁰. Sınır: örneklem küçük ve seçkin; ölçülen şey sınav başarısı değil, kişinin kendi değerlendirmesi ²⁰.

Fernbach ve arkadaşları bu yanılsamanın neyle kırıldığını gösterdi: "nasıl işler" diye mekanizma açıklaması istenince yanılsama azaldı, yalnız gerekçe sıralatmak bu etkiyi yaratmadı ²¹. Öğrenci için çevirisi: "neden doğru?" listesi değil, "adım adım nasıl olur?" açıklaması yazmak (çıkarım).

Kendiniz deneyin (Rozenblit ve Keil'in yönteminden uyarlama, öneri): bir fermuarın nasıl çalıştığını ne kadar anladığınızı 1–7 arası puanlayın. Sonra adım adım nasıl kapandığını yazın ve yeniden puanlayın ²⁰. Puan düştüyse boşluğu buldunuz demektir; teknik tam da bunu yakalamak için var (çıkarım).

Tek başına yetmesi beklenmemeli (çıkarım). Dunlosky ve arkadaşlarının 2013'te on öğrenme tekniğini karşılaştırdığı derlemede kendine açıklama "orta" fayda derecesi aldı; gerekçe, okul ortamında yeterince denenmemiş olması ²². En yüksek dereceyi iki teknik aldı: deneme sınavı (kendini soruyla sınamak) ve aralıklı tekrar ²².

Bu tablonun öğrenciye iki dersi var. Birincisi: Feynman tekniğini deneme sınavı ve aralıklı tekrarın yerine değil, yanında kullanın (çıkarım). İkincisi: teknik "kendi sözcüklerinle yeniden yaz"a dönüşürse özetlemeye kayar ve özetleme tabloda düşük fayda alıyor ²². Fark şurada: kendine açıklama, metni yeniden söylemek değil, neden-sonuç ve kavram bağı kurmaktır ¹¹. Teknik özet yazmaya dönüşürse beklenen faydayı vermeyebilir (çıkarım).

Aşağıdaki adımlar Young'ın tarifini ³ yukarıdaki araştırma bulgularıyla birleştiriyor; her adımın dayanağı yanında.

1. Konuyu dar seç. Bütün üniteyi değil, takıldığın tek kavramı seç: "fotosentezde ışık evresi", "türevin tanımı" gibi. Young tekniği seçici kullanmayı, tam açıklamayı yalnız kavramsal bir tıkanmada yapmayı öneriyor ³. Konunun ünite içindeki yerini görmek için 1–12. sınıf konuları sayfasına bakabilirsin.
2. Önce kaynağı kapat. Notlara bakmadan anlat. Aynı Doppler malzemesiyle yapılan bir çalışmada notlara bakmadan anlatanlar ya da sadece hatırlayanlar, notlara bakarak anlatanları gecikmeli testte geçti ¹⁴.
3. Birine anlatıyormuş gibi anlat; mümkünse sesli. Anlatacağını beklemek tek başına bile işe yarıyor ¹⁵¹⁶. Lachner ve arkadaşlarının birikimli meta-analizinde sözlü anlatım yazılıdan daha etkili çıktı ¹⁹; Fiorella'nın aktardığı çalışmalarda ise sonuç karışık ¹⁴. Yazmak istersen kendine açıklama biçiminde yaz: yazılı "hayali öğrenciye anlatma" ek fayda göstermedi ¹⁹.
4. "Nasıl" ve "neden" sor. Her adımda "Bu neden böyle? Bir önceki adımdan nasıl çıkıyor?" diye sor ve mekanizmayı kur. Mekanizma açıklaması anladığını sanma yanılsamasını azaltıyor, gerekçe listesi azaltmıyor ²¹.
5. Takıldığın yeri işaretle. Açıklama yazarken "anlıyorum" duygusunun düşmesi beklenen bir sonuç ²⁰. Young'a göre açıklama yeterince sıkıysa zayıf halkaya takılırsın ³. Takıldığın cümlenin yanına bir soru işareti koy.
6. Kaynağa dön, sadece o boşluğu kapat. Bu Young'ın üçüncü adımı ³. Gleick'in anlattığı defterdeki "pürüzlü kenarları arama" ile aynı mantık ⁴⁵ (çıkarım). Bütün konuyu baştan okuma; yalnız işaretli yeri.
7. Kendini sına. Açıklamadan sonra kitabı kapatıp bir soru çöz. Deneme sınavı, Dunlosky ve arkadaşlarının derlemesinde en yüksek fayda derecesini alan iki teknikten biri ²². Anlatabilmek, soru çözebilmek demek değil (çıkarım).
8. Birkaç gün sonra yeniden anlat. Fiorella ve Mayer'in deneylerinde gerçekten anlatmanın faydası gecikmeli testte daha belirgin çıktı ¹²¹³¹⁴. Yeniden anlatmayı aralıklı tekrar takvimine koymak iki tekniği birleştirir (çıkarım); takvim örneği ders çalışma programı rehberinde.

Ne kadar sürer? Kaynakların hiçbiri bir süre vermiyor. Young, tekniğe yöneltilen en büyük şikâyetin çok zaman alması olduğunu yazıyor ³; meta-analiz de kendine açıklamanın genellikle daha uzun sürdüğünü not ediyor ¹¹. Bu yüzden her konuya değil, takıldığın konuya uygulayın.

Bulgular tek yöne bakmıyor; tabloyu "hangisi her zaman iyi" diye değil, "hangisi ne zaman" diye okuyun.

Pratik okuma (çıkarım): kendi başınıza çalışırken sesli ve notsuz anlatın; yazacaksanız "hayali öğrenciye" değil, kendinize "bu neden böyle?" diye yazın. Karşınızda soru sorabilecek biri varsa fayda artabilir, ama bu kesin değil: bir çalışmada hayali birine anlatmak gerçek akrana anlatmaktan daha kalıcı çıktı ¹⁸. Arkadaşınızla dönüşümlü anlatma için akran öğrenmesi yazısına bakabilirsiniz.

Fiorella'nın 2023 özetine göre en uygun malzeme, bir sistemin nasıl çalıştığı ya da problem çözme ilkeleri gibi kavramsal konular; yabancı dil kelimesi gibi kopuk olgusal bilgide o kadar etkili olmayabilir ¹⁴. Öğrencinin çıkarım yapabilecek kadar ön bilgisi de olmalı ¹⁴.

LGS ve YKS için pratik okuma (çıkarım): kavram ve mekanizma ağırlıklı konular tekniğe uygun; fizik, kimya ve biyolojide süreçler, matematikte bir kuralın nereden geldiği, tarihte neden-sonuç zincirleri gibi. Kelime, formül adı ya da tarih ezberi gibi konularda deneme sınavı ve aralıklı tekrar daha uygun. Hangi konunun hangi ünitede olduğunu TYT konuları, AYT konuları ve LGS konuları sayfalarında görebilirsiniz; matematikte çalışma sırası için TYT matematik nasıl çalışılır rehberi var.

1. Her konuya uygulamak. Çok zaman alır ve soru çözme süresinden yer. Young bunu tekniğe yöneltilen en büyük şikâyet olarak anıyor ³; meta-analiz de süre farkını not ediyor ¹¹. Takıldığın kavrama sakla.
2. Özet yazmak. Metni kendi sözcüklerinle yeniden söylemek "bilgi aktarma"dır; çıkarım yapılmaz ¹⁴. Özetleme, Dunlosky ve arkadaşlarının derlemesinde düşük fayda aldı ²². Hedef, kendi bilginle bağ kurmak ¹⁴.
3. Geniş ve gevşek anlatmak. Açıklama gevşekse eksik adım fark edilmez ve anladığını sanırsın ³²⁰. Konuyu daralt, adımları atlamadan yaz.
4. Gerekçe sıralamak. "Bu neden önemli" listesi, "bu nasıl çalışır" açıklamasının yerini tutmuyor ²¹.
5. Notlara bakarak anlatmak. Notsuz anlatmak gecikmeli testte daha iyi sonuç verdi ¹⁴.
6. Basitleştirirken yanlışlamak. Goodstein'a göre Feynman bile bir konuyu üniversite birinci sınıf düzeyine indirmeyi her zaman başaramadı ⁶. Basit anlatım doğru olmalı; kendi açıklamanı kaynaktaki ya da uzmandaki açıklamayla karşılaştır. Meta-analizde aktarılan bir çalışmaya göre bu karşılaştırma daha iyi sonuç verebilir ¹¹.
7. Sonucu sınamadan bırakmak. Anlatabilmek soru çözebilmek demek değil (çıkarım). Derlemede en yüksek fayda derecesi deneme sınavına gidiyor ²²; anlatımdan sonra mutlaka bir soru çöz.
8. Kaygı yaratacak biçimde kurmak. Anlatma beklentisi bazı öğrencilerde stres yaratıp faydayı silebiliyor; düşük riskli uygulama öneriliyor ¹⁴. "Yarın sınıfa anlatacaksın" değil, "kendine ya da bir yakınına anlat".

Teknik bir çalışma oturumunun bir halkası; konu anlatımının yerini de soru çözmenin yerini de almıyor. Aşağıdaki sıra, bulguları tek oturuma dizen bir öneri.

Haftalık plan, mola ölçüsü ve tekrar takvimi için ders çalışma programı nasıl hazırlanır rehberine bakın; Feynman oturumunu o programdaki tekrar günlerine koymak yeterli (çıkarım).

• Eğitmenle derste: öğrenci konuyu eğitmene anlatır, eğitmen yalnız boşluk sorusu sorar: "Bu adım nereden çıktı?" Bu, karşıda soru soran biri olunca anlatmanın daha büyük fayda verdiği bulgusunun özel derse uyarlaması (çıkarım) ¹⁶¹⁷. Kesin bir vaat değil: bir çalışmada hayali birine anlatmak gerçek akrana anlatmaktan daha kalıcı çıktı ¹⁸.
• İyi açıklamayı görmek: Fiorella, iyi bir açıklamanın nasıl olduğunu örnekle göstermeyi öneriyor ¹⁴. Eğitmen önce bir kavramı adım adım anlatıp örnek olabilir, sonra sırayı öğrenciye bırakabilir (çıkarım).
• Veli dinleyici olabilir: konuyu bilmesi gerekmez; "bunu bana anlatır mısın?" diye sorup takılınan yeri not etmek yeter (öneri). Ortam düşük riskli kalmalı; anlatma beklentisi bazı öğrencilerde stres yaratabiliyor ¹⁴. Kaygı belirginse yaklaşım için sınav kaygısında veli ne yapmalı rehberine bakın.
• Düzenli takip isterseniz: koçluk türleri ve aralarındaki fark öğrenci koçluğu ve eğitim koçluğu ile YKS koçluğu nedir rehberlerinde anlatılıyor. İlanlara YKS öğrenci koçluğu ve LGS öğrenci koçluğu kategorilerinden bakabilirsiniz.

Aşağıdaki kutu Tutoryum'daki YKS öğrenci koçluğu ilanlarından o anda hesaplanan bir sayım; tüm piyasayı değil, yalnız bu sitedeki aktif ilanları gösterir. Ücreti her eğitmen kendisi belirler; ilan sayısı azsa aralık gösterilmeyebilir, her ilanın ücreti ilanda yazılı.

Bu sayfa bilgilendirme amaçlıdır; dikkat, kaygı ya da öğrenme güçlüğü belirtilerinde okul rehberlik servisi esastır. Güncelleme: 5 Ekim 2026.

1. Young, S. H. (22 Ağustos 2011). Learn Faster with The Feynman Technique [video]. YouTube (yükleme tarihi sayfa verisinden). https://www.youtube.com/watch?v=FrNqSLPaZLc
2. Young, S. H. (1 Eylül 2011). Blog yazısı: çalışma kampının ilk videosu "The Feynman Technique". https://www.scotthyoung.com/blog/2011/09/01/learn-faster/
3. Young, S. H. (26 Mart 2024). 5 Keys to Get the Most out of the Feynman Technique (üç adım, MIT çalışma dönemi, "en büyük şikâyet: çok zaman alıyor", seçici kullanım, "only loosely based on Richard Feynman's practices"). https://www.scotthyoung.com/blog/2024/03/26/5-keys-feynman-technique/
4. Gleick, J. (1992). Genius: The Life and Science of Richard Feynman. New York: Pantheon. Pasaj ⁵'teki doğrudan alıntıdan okundu; kitaptaki sayfası doğrulanamadı.
5. Newport, C. (25 Kasım 2015). The Feynman Notebook Method (Gleick'ten alıntı: "NOTEBOOK OF THINGS I DON'T KNOW ABOUT", Princeton sözlü sınavı). https://calnewport.com/the-feynman-notebook-method/
6. Goodstein, D. L. (1989). Richard P. Feynman, Teacher. Physics Today, 42(2), 70–75. DOI 10.1063/1.881195. Alıntı s. 75 ("freshman lecture", "freshman level"). https://aip.brightspotcdn.com/PTO.v42.i2.70_1.online.pdf
7. Feynman, R. P. (1974). Cargo Cult Science (Caltech mezuniyet konuşması): "The first principle is that you must not fool yourself—and you are the easiest person to fool." https://calteches.library.caltech.edu/51/2/CargoCult.htm
8. Feynman, R. P. (1988). "What Do You Care What Other People Think?" New York: W. W. Norton, "The Making of a Scientist" bölümü. Alıntının metni ikincil kaynaktan okundu: https://blogs.ubc.ca/edutara/feynmans-knowing-anecdote ; kitap/bölüm ve sayfa ataması (2001 baskısı, s. 13–14) yalnız bir alıntı sitesinde, kitaptan doğrulanamadı: https://todayinsci.com/QuotationsCategories/W_Cat/Warbler-Quotations.htm
9. Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P. ve Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182. DOI 10.1207/s15516709cog1302_1 (özet; örneklem sayısı özette yok).
10. Chi, M. T. H., De Leeuw, N., Chiu, M.-H. ve LaVancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18(3), 439–477. DOI 10.1207/s15516709cog1803_3 (8. sınıf, dolaşım sistemi; 14 açıklama, 10 kontrol).
11. Bisra, K., Liu, Q., Nesbit, J. C., Salimi, F. ve Winne, P. H. (2018). Inducing self-explanation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(3), 703–725. DOI 10.1007/s10648-018-9434-x (64 rapor, 69 etki, 5.917 katılımcı; g = 0,55, %95 GA 0,45–0,65; 6.028 ek çalışma; süre sınırlılığı; McEldoon ve ark. 2013 ile Cho ve Jonassen 2012 aktarımı).
12. Fiorella, L. ve Mayer, R. E. (2013). The relative benefits of learning by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 281–288. DOI 10.1016/j.cedpsych.2013.06.001 (özetine erişilemedi; bulgular ¹⁴'ten).
13. Fiorella, L. ve Mayer, R. E. (2014). Role of expectations and explanations in learning by teaching. Contemporary Educational Psychology, 39(2), 75–85. DOI 10.1016/j.cedpsych.2014.01.001 (özetine erişilemedi; bulgular ¹⁴'ten).
14. Fiorella, L. (2023). Learning by teaching. C. E. Overson, C. M. Hakala, L. L. Kordonowy ve V. A. Benassi (Ed.), In Their Own Words: What Scholars and Teachers Want You to Know About Why and How to Apply the Science of Learning in Your Academic Setting (s. 158–170). APA Division 2 (Doppler deneyleri, Koh ve ark. 2018, bilgi aktarma eğilimi, kaygı, ön bilgi, malzeme türü, Hoogerheide ve ark. 2016, Lachner ve ark. 2018). https://www.unh.edu/teaching-learning-resource-hub/sites/default/files/media/2023-06/itow-learning-by-teaching-fiorella.pdf
15. Nestojko, J. F., Bui, D. C., Kornell, N. ve Bjork, E. L. (2014). Expecting to teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages. Memory & Cognition, 42(7), 1038–1048. DOI 10.3758/s13421-014-0416-z (PMID 24845756).
16. Kobayashi, K. (2019). Learning by preparing-to-teach and teaching: A meta-analysis. Japanese Psychological Research, 61(3), 192–203. DOI 10.1111/jpr.12221 (28 çalışma; g = 0,35 / 0,56; çevrimiçi yayın 16 Ağustos 2018).
17. Kobayashi, K. (2019). Interactivity: A potential determinant of learning by preparing to teach and teaching. Frontiers in Psychology, 9, 2755. DOI 10.3389/fpsyg.2018.02755
18. Wang, Y., Lin, L. ve Chen, O. (2021). The benefits of teaching on comprehension, motivation, and perceived difficulty: Empirical evidence of teaching expectancy and the interactivity of teaching. British Journal of Educational Psychology, 91(4), 1275–1290. DOI 10.1111/bjep.12416 (597 öğrenci, 12 sınıf, rastgele atama; ERIC EJ1315300).
19. Lachner, A., Jacob, L. ve Hoogerheide, V. (2021). Learning by writing explanations: Is explaining to a fictitious student more effective than self-explaining? Learning and Instruction, 74, 101438. DOI 10.1016/j.learninstruc.2020.101438 (N = 147 ve N = 51; birikimli meta-analiz g = 0,29 / 0,22). Ön baskı: https://doi.org/10.31234/osf.io/8hjcx
20. Rozenblit, L. ve Keil, F. (2002). The misunderstood limits of folk science: An illusion of explanatory depth. Cognitive Science, 26(5), 521–562. DOI 10.1207/s15516709cog2605_1 (12 çalışma; Çalışma 1: 16 Yale lisansüstü öğrencisi, 1–7 ölçek; açıklama sonrası düşüş T1–T2 karşıtlığı p < ,002). Tam metin: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3062901/
21. Fernbach, P. M., Rogers, T., Fox, C. R. ve Sloman, S. A. (2013). Political extremism is supported by an illusion of understanding. Psychological Science, 24(6), 939–946. DOI 10.1177/0956797612464058 (mekanizma açıklaması ile gerekçe sıralama ayrımı).
22. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. ve Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. DOI 10.1177/1529100612453266 (PMID 26173288).
23. Giresun Rehberlik ve Araştırma Merkezi (MEB). Ders Çalışma Teknikleri bülteni, s. 4: Feynman tekniğinin dört adımı. https://giresunram.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/28/01/151035/dosyalar/2022_03/03112224_ders-calisma-teknikleri.pdf (dosya klasörü 2022_03; PDF üst verisi 16 Aralık 2024)